kindergarten heute 8 / 2006

Dieter Sinhart-Pallin

"Wie ist die Welt gebaut?"

Philosophieren mit Kindern

Mit Kindern zu philosophieren scheint eine anmaßende und überzogene Vorstellung zu sein, stellen wir uns die Philosophie doch gemeinhin als schwierige intellektuelle Gedankenübung vor. Das gilt aber nicht für Kinder, die noch keine Vorstellung von dem Begriff „Philosophie" haben. Dennoch stellen sie Fragen oder entwerfen Thesen, die manchen Erwachsenen verblüffen oder gar ratlos machen. Das liegt daran, dass solche Äußerungen oft eine philosophische Gesprächsdimension eröffnen. Wie geht man damit um, wenn ein vierjähriges Kind (wie meine Tochter einst) fragt: „Papa, wie ist die Welt gebaut?" Diese Art „metaphysisches Interesse" (Raupach-Strey 2002, S. 436) kann man bei Kindern oft beobachten. Dabei ist es unerheblich, ob die kindlichen Gedankenentwürfe im professionellen Sinne philosophisch oder schlicht erste Annäherungen an zentrale, oft schon diskutierte Fragen sind. Es kommt nicht auf wissenschaftlich neue, sondern auf lebensgeschichtlich, also subjektiv neue Erkenntnisse an. Mit Kindern zu philosophieren heißt, sie grundsätzlich als Partner anzuerkennen und sie als „nachdenkende Wesen" (Raupach-Strey 2002, S. 438) ernst zu nehmen. Festzuhalten ist: Man kann auf Seiten der Kinder ein Potenzial und eine Bereitschaft zu einem philosophischen Denken beobachten, welches sich pädagogisch-didaktisch zu erschließen lohnt.

Was bedeutet Philosophieren?

Der Begriff „Philosophie" lässt sich am leichtesten definieren, wenn man sich auf die Bedeutung des ursprünglich griechischen Wortes beschränkt, das als „Liebe zur Weisheit" oder „Freundschaft zum Wissen" übersetzt wird. Bereits diese Wortbedeutung stößt ein Tor zu einem Frageraum auf: Was tut man, wenn man Weisheit liebt, wenn man dem Wissen gegenüber freundlich gesonnen ist? Diese Frage verweist auf die Haltung bzw. Tätigkeit des Philosophierens, die zu beschreiben einfacher und pädagogisch nützlich ist. Wer wissen will, nimmt zunächst einmal intensiv wahr, mehr noch, er ist neugierig, fragt nach dem Grund der Dinge, nach ihrer Beschaffenheit, nach ihren Möglichkeiten. Philosophieren erfordert Offenheit der Welt gegenüber. Wer philosophiert, denkt weiter, gibt sich nicht mit einfachen Antworten zufrieden, will aufklären und Sinn erzeugen, Selbstverständliches in Frage stellen und nach Wahrheit suchen - mit einem Wort: selbst denken (vgl. Pieper 1997). Philosophieren geht immer über die bloße Betrachtung der Phänomene hinaus, es will die Gründe und Voraussetzungen ihrer Existenz und Wirkweise kennen lernen. Hilfreich ist Schnädelbachs Unterscheidung zwischen drei Gegenstands- und Reflexionsebenen des Philosophierens: Geht es um die Frage „Was ist das (Sein)?", dann steht am Anfang das Staunen; geht es um unser Bewusstsein von der Welt und ihren Gründen, also um die Frage „Was kann ich wissen?", dann zweifeln wir; geht es um die Möglichkeiten unserer Sprache, d. h. um die Frage „Was kann ich verstehen?", dann ist zunächst Konfusion. Die philosophische Denkbewegung beginnt mit Staunen, Zweifeln und einem sprachlichen Nicht-fassen-Können (Schnädelbach 2003, S. 69). Philosophieren zielt somit auf Klarheit, Sinndeutung und Begriffsbildung ab.

Die kindlich-philosophische Annäherung an die Welt

Entsprechend der genannten Eigenschaften des Philosophierens kann man in bestimmtem kindlichen Handeln und Reden eine philosophische Haltung erkennen. Wir wissen: Kinder wollen sich die Welt aneignen, sie ergreifen und begreifen. Kinder wollen wissen, warum der Himmel blau ist, ob Tiere denken und fühlen können, warum es regnet, warum Blumen wachsen, wieso mal Tag, mal Nacht ist. Kinder fragen nach dem Warum und dem Woher. Das Wissen darüber erlangen sie durch differenziertes Wahrnehmen, das die Basis jeder Erkenntnis ist. Außerdem erweitern Kinder ihr Wissen durch ihre Tätigkeiten, vor allem durch ihr Spiel und, parallel dazu, durch Gespräche, die dazu dienen, das Wissen und Können in ihr Bewusstsein und ihr Verhalten zu integrieren. Kinder nehmen teil an der Welt und befragen sie; sie verlangen Antworten - darauf, wie die Welt gebaut und wie sie zu verstehen ist. Ab einem Alter von drei, vier Jahren spricht man von der „mythischen Phase" in der Entwicklung. Man liest Kindern Märchen vor, in denen bekanntlich magische Lösungen für Probleme präsentiert werden. Auch in der (Philosophie-) Geschichte der Menschheit gibt es eine mythische Phase: Mythen (Göttergeschichten, wie man sie aus dem antiken Griechenland kennt) sollten die Welt erklären und waren Grundlage für philosophische Sinndeutungen. Die Philosophie hat eine Entwicklung vom Mythos zum Logos durchgemacht, also vom Erzählen zum Erklären. Analoges gilt für Kinder. Auch sie entwickeln sich kognitiv vom mythischen (erzählenden, magischen) zum logischen (erklärenden, schlussfolgernden) Denken. Sie verlangen geradezu nach sinnhaften und sinnvollen Erklärungen und bewegen sich gleichsam auf einem Pfad des „rationalen Phantasierens" (Hans-Joachim Störig).
Kinder sind zu reflexiven Gesprächen - entsprechend ihrer Entwicklungsstufe - fähig (vgl. z.B. Brüning 1990, Matthews 1993). Es kommt nun darauf an, einen angemessenen kommunikativen Stil zu finden, der den philosophischen Charakter einer solchen Frage oder Bemerkung eines Kindes erhält. Außerdem: „Kinder sind Philosophen" (Freese 1989). Diese Gleichsetzung von Kind und Philosoph ist darin begründet, dass Kinder genauso wie frühere und gegenwärtige philosophierende Erwachsene staunend und Erkenntnis suchend ein Phänomen betrachten oder vor einem Problem stehen. Freese begründet das damit, dass Kinder die gleichen Fragen wie Philosophen stellen, z.B. die Frage nach dem Urgrund allen Seins („Was war, bevor Gott die Welt geschaffen hat?") wie schon Thales von Milet (624-546 v. Chr.) oder die Frage nach der Sicherheit des Wissens („Woher weißt du das?") wie schon Sokrates (470-399 v. Chr.) oder die Frage danach, wie die Phänomene der physischen Welt mit unseren Bewusstseinsinhalten übereinstimmen können („Gibt es etwas, worüber ich ganz sicher sein kann?"), die Descartes (1596-1650) umgetrieben hat. Nach Martens (2004, S. 44 ff.) gibt es etwas Gemeinsames in der Haltung zwischen Kindern und Erwachsenen, die philosophieren, nämlich die Ahnung, dass es noch vieles zu verstehen und zu wissen gibt und von daher noch manche Frage gestellt werden muss. Wenn sich Kinder an Erwachsene wenden, dann leitet sie - wie Martens annimmt - eine „Ahnung oder ein Vertrauen, dass es Antworten geben könnte und dass Erwachsene vielleicht etwas mehr Orientierung als sie selber haben". Die gemeinsamen Merkmale im Philosophieren von Kindern und Erwachsenen bestehen dann im „Nichtwissen, Wissenwollen und Wissensvertrauen" (Martens 2004, S. 52). Die kindlich philosophische Annäherung an die Welt können Erwachsene am besten dadurch unterstützen, dass sie sich auf diesen kindlichen Ursprungskern bei sich selbst wieder besinnen, nämlich auf die Lust am Fragen und Weiterfragen. Ziel dieser gemeinsamen Tätigkeit ist es, Klarheit und eine „Orientierung im Denken" (vgl. Martens 2004) zu finden. Die Lust am Selberdenken auszukosten, zum Weiterdenken zu motivieren sowie philosophische Offenheit zu bewahren, sind wesentliche Perspektiven für das Philosophieren mit Kindern.

Kinder fragen - Kinder philosophieren

Um sich in der Welt zu orientieren, die menschliche und die natürliche Welt zu ergreifen und zu begreifen, passen sich Kinder ihr nicht einfach nur an; sie stellen sie in Frage, suchen nach Erklärung und Sinn. Die Frage ist eine der wichtigsten sprachlichen Formen, um einen Erkenntnisprozess in Gang zu setzen. Die Rede ist hier nicht von den Fragen, durch die die Kinder schlicht informiert werden wollen: wie ein Spiel gespielt wird, wo Hamburg liegt etc. Es geht hier auch nicht um das Fragen-Spiel im so genannten Fragealter, die „unendliche" Warum-Fragen-Sequenz, mit der die Erwachsenen an die Grenze ihres Wissens getrieben werden. Aber schon hier kündigt sich ein ergründendes Wissenwollen, nämlich ein Sichergehen im Medium der Wiederholung an. Es gibt andere Fragen, auf die es zumeist keine schnellen, keine eindeutigen Antworten gibt, Fragen, denen im Kopf des Kindes etwas vorausgegangen sein muss und die nur gestellt sein können, weil das fragende Kind etwas denkt, d.h. einen Sinn erforschen will. So fragte mich ein fünfjähriges Mädchen: „Wer hat die Sprache erfunden?" Ein sechsjähriger Junge fragte seine Erzieherin: „Bleibt mein Geburtstag eigentlich immer gleich?" Ein siebenjähriges Mädchen fragte seine Mutter: „Wenn ich bei einem Unfall ein Bein verliere, bin ich dann immer noch derselbe Mensch?" Ein anderer Junge fragte seinen Vater: „Papa, wie kommt die große Klotür in mein kleines Auge?" (Freese 1989, S. 7). Solche Fragen bringen zuerst einmal den Erwachsenen zum Staunen und in Bedrängnis. Es ist aber offensichtlich, dass diese Fragen Ausdruck eines (spontanen) Denkens sind, dass die Kinder nach einer Erkenntnis suchen, dass sie ein Bedürfnis nach orientierenden Erklärungen erkennen lassen. Solche Fragen sind meist nicht leicht und eindeutig zu beantworten. Sie eröffnen dafür einen reflexiven Horizont, so dass sich aus ihnen philosophische Gespräche mit Kindern ergeben können. Die Frage selbst stellt schon einen zentralen pädagogischen Wert dar. Die didaktische Kunst besteht darin, solche Fragen offen zu halten, nicht eine Ewachsenen-Antwort zu geben, die Offenheit emotional und intellektuell auszuhalten. Das erreicht man, indem man z.B. zurückfragt: „Was meinst du damit?" Man kann auch selbst anfangen, laut darüber nachzudenken, wenn man z.B. gefragt wird, ob der Geburtstag immer gleich bleibt: „Kann ein Tag eigentlich immer gleich bleiben - liegt der Geburtstag immer auf dem gleichen Tag? Letztes Jahr war es ein Mittwoch, dieses Jahr habe ich an einem Donnerstag Geburtstag. Die Zeit dazwischen scheint ganz verschieden zu sein. Ist Zeit denn gar nicht gleich? Was ist eigentlich Zeit?" Und so weiter. Die Frage ist also wertvoll und verdient es, dass man ihren ganzen Bedeutungshorizont gedanklich ausschreitet und dabei auf weitere Aspekte ihrer (Er-)Klärung stößt.

Wie philosophiert man gemeinsam mit Kindern?

Fragen der Kinder sind Ausgangspunkt für philosophische Gespräche. Sie werden meist spontan gestellt, sind deshalb unberechenbar und fordern den Erwachsenen heraus. Die eigene Auseinandersetzung mit philosophischen Themen kann hier mehr Sicherheit verschaffen.
Eine weitere Möglichkeit ist die gezielte Initiierung eines philosophischen Gesprächs mit Kindern. Es gibt Gesprächskreise, die Kindern die Beschäftigung mit z.B. ethischen, erkenntnistheoretischen, logischen oder sprachphilosophischen Themen ermöglichen. Mit Kindern im Kindergarten kann man in offenen Gruppen Gespräche anbieten, die mit Hilfe konkreter Medien in Gang gesetzt werden. Das können Dinge sein, die mit allen Sinnen erfasst werden, um die Wahrnehmung zu schärfen. Wortspiele können helfen, mehr Klarheit über Begriffe zu erlangen. Bilder, z.B. über Träume, können Anlass sein, über Fiktion und Realität zu philosophieren. Zudem kann man, soweit vorhanden, die Computerwirklichkeit einbeziehen. Man setzt also bei den konkreten Erfahrungen der Kinder an. Darüber hinaus kann man Bildgeschichten oder Textgeschichten wie Märchen vortragen und deren ethische Probleme vertiefen. Viele Anregungen aus der Praxis gibt dazu Eva Zoller (2000).

Philosophieren mit Kindern bildet

Philosophieren mit Kindern kann eine profunde Form der Auseinandersetzung sein, um Bildung bei Kindern zu ermöglichen, zumal dann, wenn man, wie Martens (2004, S. 28), Philosophieren als eine grundlegende, vierte Kulturtechnik ansieht, mit der der Mensch eine „freie, unverkürzte Lebensweise" praktizieren kann. Mit diesem ethischen ist auch ein didaktischer Anspruch erkennbar: Philosophieren bedeutet, frei zu sein oder sich frei zu machen, und erlaubt dem Menschen, sich umfassend zu erleben, sogar über sich hinauszugehen. Bildung zielt darauf, sich die konkrete Welt tätig, d.h. denkend und handelnd anzueignen und das, was sie zusammenhält, zu verstehen. Bildung, und zwar von frühester Kindheit an, ist der Prozess der Entfaltung der menschlichen Persönlichkeit in der Begegnung mit der Welt. Das ist ein subjektiver Vorgang, bei dem das Kind Konstrukteur seiner eigenen Wirklichkeit, mithin seiner eigenen Bildung ist. Kinder sind „Subjekte, die sich selbst schaffen" (Laewen & Andres 2002, S. 48). Es ist das Problemlösungsdenken, das unmittelbar das Selbstbildungspotenzial der Kinder (vgl. Schäfer 2003) in Gang setzt. Da philosophisches Denken von Fragen ausgeht, die durchdacht und beantwortet werden wollen, vollzieht sich beim Kind der Bildungsprozess in Form von Problemlösung. Dabei lernt es, „wie man sich bedeutungsvoll die Welt erschließt" (Schäfer 2003) und kritisch zum menschlichen Leben Stellung bezieht. Dazu gehört, Wissen zu erwerben, Zusammenhänge zu durchschauen und somit urteilsfähig zu sein - Fähigkeiten, die weitgehend im sozialen Kontext, d.h. in Interaktion mit Dialogpartnern entstehen. Im philosophischen Dialog konzentriert sich ein solcher Bildungsprozess. Philosophische Gespräche setzen die Anerkennung der Vernunftfähigkeit des Kindes voraus. Erwachsener und Kind partizipieren an einer gemeinsamen Frage, deren Offenheit sie gleichberechtigt gegenüberstehen. Sie werden so zur „Philosophengemeinschaft" (Freese 1989). Das Kind soll allein und mit seinen Begründungen zu eigenen Anschauungen, zu einer eigenen Wirklichkeitsvorstellung, zur eigenen Wahrheit kommen.
Bildung ist ein konkreter Prozess, der in der Lebenswelt der Kinder angesiedelt ist. Philosophieren mit Kindern ist nicht minder konkret, denn der Ausgangspunkt für das Denken und Fragen ist immer ein konkretes Beispiel bzw. eine individuelle Wahrnehmung. Von hier aus entfaltet sich Bildung als ein sensorisch, sprachlich und kognitiv umfassendes Ergreifen von Welt. Philosophieren mit Kindern ist Bildungsarbeit und fördert darüber hinaus auf Grund seines Problem orientierten und Fragen initiierenden Dialogs die Denkfähigkeit des Kindes.

Philosophieren im Situationsansatz

Ein weit verbreiteter Ansatz in Kindertagesstätten ist der Situationsansatz. Die systematische Wahrnehmung der Kinder nimmt zunächst ihre gesamte Lebenssituation in den Blick und konzentriert sich sodann auf „bedeutsame Situationen" (Demandewitz & Militzer 2000, S. 104). Die Gesamtlage eines Kindes, also seine Weltorientierung, herauszufinden, ist wichtig, wenn man philosophische Gespräche mit Kindern anregen will. Äußerungen jeder Art (verbal, spielerisch usw.) des Kindes und die „kindlichen Selbst- und Situationsdeutungen", also die „Bedeutungen, die Kinder selbst ihren diversen Weltbeziehungen geben" (Schäfer 1995, zit. nach Demandewitz & Militzer 2000, S. 18), gilt es zur Kenntnis zu nehmen, aufzuschlüsseln und später möglicherweise in Aktivitäten umzusetzen. Eine darin erkannte bedeutsame Situation, in der ein Kind sich selbst auslegt, kann eine philosophische Frage sein. Sie aufzugreifen, ist das didaktische Kunststück, wobei die Erzieherin zuvor die Äußerung als im philosophischen Sinne bedeutsam („schwierig") erkannt haben muss. Von ihr wird also die Kompetenz des Verstehens gefordert. Die Offenheit des Situationsansatzes erlaubt es, gemeinsam ein Gespräch in Gang zu setzen oder sogar eine größere Untersuchung zu der Fragestellung zu inszenieren, also zu planen. Hier sind reflexive Kompetenz und pädagogische Fantasie gefragt. Diese zu erwerben, ist Anspruch an die heutige, moderne Erzieherin.
Philosophieren mit Kindern wird den kindlichen Interessen gerecht und lässt sich in ein situationsorientiertes Arbeiten gut integrieren. Und auch ErzieherInnen können von dieser Entwicklungschance - dem gemeinsamen Philosophieren - profitieren und zusammen mit den Kindern die Welt mit anderen, fragenden Augen betrachten lernen.

Literatur:

Brüning, Barbara: Mit dem Kompaß druch das Labyrinth der Welt. Wie Kinder wichtigen Lebensfragen auf die Spur kommen. Bad Münder 1990.
Demandewitz, Helga / Militzer, Renater: Planung der pädagogischen Arbeit im situationsbezogenen Ansatz. In: Renate Militzer u. a. (Hrsg.): Tausend Situationen und mehr! 2. Aufl., Münster 2000, S. 86-114.
Freese, Hans-Ludwig: Kinder sind Philosophen. Weinheim 1989.
Laewen, Hand-Hoachim / Andres, Beater (Hrsg.): Bildung und Erziehung in der frühen Kindheit. Weinheim 2002.
Martens, Ekkehard: Philosophieren mit Kindern. Eine Einführung in die Philosophie. Stuttgart 2004.
Matthews, Gareth B.: Philosophische Gespräche mit Kindern. 2. Aufl, Berlin 1993.
Pieper, Annemarie: Selber denken. Anstiften zum Philosophieren. Leipzig 1997.
Raupach-Strey, Gisela: Sokratische Didaktik. Münster, Hambug, London 2002.
Schäfer, Gerd. E.: Bildung beginnt mit der Geburt, Weinheim, Basel 2003.
Schnädelbach, Herbert: Philosphier. In: Ekkehard Martens / Herbert Schnädelbach (Hrsg.): Philosophie. Ein Grundkurs. Band 1, Reinbek bei Hamburg 2003. S. 37-76.
Zoller, Eva: Die kleinen Philosophen. Vom Umgang mit "schwierigen" Kinderfragen. 4. Aufl., Freiburg 1995.



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