Die "kleine" Altersmischung (Drei- bis Sechsjährige) ist in den Tageseinrichtungen für Kinder in Deutschland zu einer Selbstverständlichkeit geworden. Man muss sich allerdings klarmachen, dass diese nicht hinterfragte Tradition im Weltmaßstab eher die Ausnahme als die Regel darstellt. So gilt z.B. in den Staaten Osteuropas und Ostasiens, in Frankreich und in Italien (einschließlich der viel gerühmten "Schulen der Kindheit" in Reggio Emilia) für Kindergärten ebenso wie für Schulen das Jahrgangsprinzip.
Neben der "kleinen" Altersmischung haben in den letzten Jahrzehnten Formen der erweiterten Altersmischung (eAM) eine zunehmende Verbreitung gefunden. Es geht dabei um die Aufnahme Zweijähriger in den Kindergarten, die Verbindung von Krippe und Kindergarten (insbesondere in den neuen Bundesländern) und die Verbindung von Kindergarten und Hort, aber auch um Einrichtungen für Kinder in der Altersspanne von zwei bis zehn (oder auch 12) Jahren, die unter verschiedenen Bezeichnungen ("Kinderhäuser", "Kinderzentren", "Netze für Kinder") geführt werden. Eine aktuelle Weiterentwicklung der genannten Formen der eAM markieren die insbesondere in Baden-Württemberg erprobten und von der Landesregierung propagierten "Bildungshäuser" für Kinder im Alter von drei bis zehn Jahren. Ihr besonderes Profil liegt darin, dass die eAM partiell auch den Unterricht betrifft.
Wunschdenken und fehlendes Wissen
In der politischen Rhetorik und in vielen Praxisberichten wird die eAM als Idealform eines flexiblen und effektiven Betreuungs- und Bildungsangebots gerühmt. Familienähnlichkeit, Kontinuität, wechselseitige soziale und kognitive Lernanregungen zwischen älteren und jüngeren Kindern sowie die dadurch ermöglichte Entlastung der Fachkräfte sind hier die Stichworte. Diese Euphorie steht in einem schroffen Gegensatz zu dem außerordentlich geringen empirischen Wissensstand über die Wirksamkeit verschiedener Formen der Altersmischung. Es ist daher an der Zeit, die wenigen vorliegenden Forschungsbefunde zusammenzutragen, um eine nüchterne Einschätzung der Chancen und Risiken von Formen der eAM zu ermöglichen.
Vor welchem Hintergrund hat sich die eAM entwickelt?
Die Entwicklung von Formen der eAM verdankt sich pädagogischen Motiven, insbesondere der Idee einer kindgerechten Gemeinschaftserziehung. Die Ursprünge liegen in der so genannten Reformpädagogik im ersten Drittel des 20. Jahrhunderts (z.B. in den Kinderhäusern von Maria Montessori). Im Nachgang zur Studentenbewegung der 1960er-Jahre (Verbreitung von "Kinderläden") sind seit den 1970er-Jahren zahlreiche Elterninitiativen entstanden, die in Formen der eAm neue Ansätze der Sozialerziehung sowie Chancen einer wohnortnahen Betreuung von Geschwistern gefunden haben. In einzelnen Privatschulen im In- und Ausland sind die Traditionen der Reformpädagogik aufgegriffen und bis in die Gegenwart fortgeführt worden. Seit den 1970er-Jahren haben einige Bundesländer (zunächst NRW, später insbesondere Bayern, Niedersachsen, Rheinland-Pfalz und die Stadtstaaten) die Verbreitung von Formen der eAM - vor allem die Integration von Kindergarten und Hort, aber auch die Integration von Kleinkindbetreuung und Kindergarten - unterstützt. Dabei waren bedarfsorientierte Motive im Sinne von flexiblen Angeboten und pädagogische Motive im Sinne von konzeptioneller Ausdifferenzierung maßgebend.
Bedarfsorientierte Motive zur Verbreitung von Formen der eAm verdienen eine gesonderte Betrachtung, insbesondere wenn angesichts sinkender Kinderzahlen durch Formen der eAM die Betreuungsangebote gesichert werden sollen. In dieser Absicht sind in den meisten europäischen Regionen mit besonders geringer Bevölkerungsdichte altersgemischte Gruppen als Notmaßnahme zur Aufrechterhaltung eines Mindestangebots an Betreuungsplätzen eingerichtet worden. Entsprechendes gilt für die in Deutschland weit verbreitete Praxis, in Kindergärten frei werdende Plätze mit Zweijährigen "aufzufüllen".
In all diesen Fällen besteht die Gefahr, dass die Versuche, demografische Probleme zu lösen, auf Kosten der pädagogischen Qualität gehen. Eine entwicklungsangemessene Unterstützung und Anregung der Bildungsprozesse von Kindern unterschiedlichen Alters kann nur gelingen, wenn dafür angemessene personelle, räumliche und sächliche Rahmenbedingungen geschaffen werden. Zweijährige beispielsweise haben ganz andere Bedürfnisse, Ausdrucksweisen, Denkformen und Entwicklungsaufgaben als Fünfjährige; und Fachkräfte haben bei den Zweijährigen andere professionelle (z.B. auch pflegerische) Aufgaben als bei den Fünfjährigen. Mit Blick auf die wünschenswerte Förderung jedes einzelnen Kindes muss man sich klarmachen, dass schon bei Kindern gleichen Alters eine Bandbreite von fast drei Entwicklungsjahren festzustellen ist.
Forschungsbefunde zur erweiterten Altersmischung
Empirische Forschungsbefunde zu Formen der eAM haben Seltenheitswert. Insbesondere gilt dies für die Frage nach den Auswirkungen auf die Entwicklungs- und Bildungsprozesse der Kinder. Wie der 12. Kinder- und Jugendbericht der Bundesregierung festgestellt hat, wird der Frage der Altersmischung von Kindergruppen in Tageseinrichtungen zwar große Bedeutung beigemessen, allerdings gäbe es bedauerlicherweise in Deutschland keine empirischen Untersuchungen zu den Auswirkungen der verschiedenen Formen der Altersgruppierung auf Kinder; die behaupteten Vorteile wie Nachteile bewegten sich vorwiegend im Bereich der Spekulation(1). Zu den wenigen gesicherten Forschungsbefunden gehört die Erkenntnis, dass Vorschulkinder für Spielkontakte und Freundschaften Kinder des gleichen Alters oder mit geringem Altersabstand (und außerdem Kinder des gleichen Geschlechts) bevorzugen und auch in Einrichtungen mit eAM eine entsprechende Wahl treffen, wenn sie dazu Gelegenheit haben.(2)
Die vorliegenden Befragungsstudien zur Akzeptanz der eAM bei Fachkräften und Eltern bestätigen im Wesentlichen die Erfahrungsberichte aus der Praxis: Formen der eAM werden mehrheitlich positiv bewertet. Andererseits werden von den Fachkräften auch Probleme (z.B. der erhöhte Vorbereitungs- und Organisationsaufwand) und Bedenken (z.B. die Unmöglichkeit, den Bildungsansprüchen der Kinder der verschiedenen Altersstufen gerecht zu werden) benannt.(3),(4),(5)
Auch im internationalen Rahmen liegen nur wenige Forschungsbefunde zu den Auswirkungen von verschiedenen Formen der Altersmischung vor(6). Am häufigsten werden Studien aus Schweden zitiert. Dort wurden über einen längeren Zeitraum Erfahrungen mit der eAM bei Kindern im Alter zwischen einem Jahr und zehn Jahren in den sogenannten "erweiterten Geschwistergruppen" gesammelt und wissenschaftlich ausgewertet. Die bekannte schwedische Forscherin Ingrid Pramling zieht dazu das folgende Resümee: "Verschiedene Forschungsergebnisse haben uns gezeigt, dass es Lehrer/innen schwer fällt, ihre Aktivitäten einer großen Altersbandbreite anzupassen und sich auf diese zu beziehen. Es ist leicht, die älteren Kinder zu vergessen, wenn einen die jüngeren beanspruchen. Aber es zeigt sich auch in Untersuchungen, dass die Lehrer/-innen mehr mit den älteren als den jüngeren kommunizieren (...). Auch wird eine extrem große Menge an Vorbereitungszeit benötigt, um für verschiedene Altersgruppen zu planen - Zeit, die stattdessen mit den Kindern verbracht werden kann (...). Schließlich mussten wir erfahren, dass weit altersgemischte Gruppen nicht die sozial-emotionale und die intellektuelle Entwicklung der Kinder fördern (Sundell 1994). Auf der Grundlage einer professionelleren Sicht der Tatsache, dass man die kindliche Entwicklung beeinflussen kann, und von Forschungsergebnissen, die keine oder sehr wenige Vorteile von weit altersgemischten Gruppen zeigen, trennen wir nun zunehmend die beiden Altersgruppen wieder" (Pramling 1998, S. 221).
Die wenigen nationalen und internationalen Forschungsbefunde lassen sich wie folgt zusammenfassen: Die hochgesteckten Erwartungen an die positiven Wirkungen der eAM haben sich nicht erfüllt. Eine mögliche Erklärung für diese desillusionierende Schlussfolgerung liefern die Erkenntnisse der psychologischen Lernforschung (vgl. z.B. Hasselhorn 2005). Danach gibt es zwischen Vorschulkindern und Schulkindern gravierende Unterschiede in der Art und Weise, wie sie lernen. Etwa ab dem sechsten Lebensjahr, dem klassischen Einschulungsalter, finden wichtige Entwicklungsschritte in den kognitiven Voraussetzungen ("phonologisches Arbeitsgedächtnis") und in den davon abhängigen Lernstrategien der Kinder statt. Neben die bis dahin vorherrschenden Formen des impliziten und zufälligen Lernens (durch Spiel, Erkundung, Nachahmung etc.) treten nun Formen des expliziten, bewussten und gezielten Lernens (durch eigene Kontrolle, Steuerung und Regulation der kognitiven Funktionen, durch wiederholtes Üben, Unterweisung etc.). Auf diese Fähigkeit zum "intentionalen" und "strategischen" Lernen setzt der Unterricht in der Schule. Zwar kann auch schon bei vier- bis sechsjährigen Kindern strategisches Lernen angebahnt werden, allerdings nur mit einem hohen Grad der Anleitung und - wie das schwedische Beispiel gezeigt hat - mit zweifelhaftem Erfolg.
Der Mehrwert der eAM steht und fällt mit der Qualität der Rahmenbedingungen
Chancen und Risiken von Formen der eAM hängen von der Qualität der Rahmenbedingungen ab.(3),(7) Zu Recht wird im Familienbericht der Landesregierung Baden-Württemberg festgestellt: "Um die Vorteile der Altersmischung zu nutzen, gilt es geeignete Rahmenbedingungen für die Betreuung von Kindern unterschiedlichen Alters zu schaffen" (Sozialministerium 2004, S. 336). Eine kurze Beschreibung geeigneter Rahmenbedingungen gibt der 12. Kinder- und Jugendbericht: "Angebote für Kinder aller Altersstufen sind so einzurichten, dass sie als alters- und entwicklungsangemessene Bildungsangebote angelegt sind, dass sie die Verbindung mit Eltern und anderen Unterstützungssystemen im Umfeld suchen, dass sie sich am Leitbild der Chancengleichheit für Kinder aus allen sozialen Lebenslagen orientieren und dem Anspruch pädagogischer Qualität gerecht werden." (Bundesministerium 2005, S. 344).
Einrichtungen mit eAM - und in gesteigertem Maße gilt dies für die (partielle) Integration von Vorschul- und Schulkindern auf der Ebene des Unterrichts - wollen und müssen für Kinder mehr leisten als die Regeleinrichtungen. Im Vergleich zu Regeleinrichtungen sind deshalb höhere finanzielle Aufwendungen notwendig, und es sind höhere Anforderungen an die pädagogische Professionalität zu stellen. Andernfalls besteht die Gefahr, dass die Integration von Altersgruppen nur der Notlösung von demografischen Problemen dient und den Bildungsansprüchen der Kinder nicht gerecht wird.
Zu den besonderen Rahmenbedingungen unter Aspekten der Strukturqualität gehören "in erster Linie ein erhöhter Personalbedarf und die entsprechende Qualifizierung des Personals. Auch der Platzbedarf von altersgemischten Gruppen ist höher als der von altersgleichen Gruppen, da sie für bestimmte Zeiten in Kleingruppen aufgeteilt werden sollten, um den unterschiedlichen Bedürfnissen der Kinder nachzukommen, z.B. um dem Bildungsaspekt der Vorschulkinder in geeigneter Weise Rechnung zu tragen" (Sozialministerium 2004, S. 336).
Das Erfordernis einer für die pädagogische Arbeit in Einrichtungen mit eAM angemessenen Qualifizierung der Fachkräfte kann nicht nur unter Aspekten des erhöhten Kostenaufwands, es muss auch unter Aspekten der Professionalität betrachtet werden; und diese kann nicht allein mit Hilfe monetärer Investitionen entwickelt und gewährleistet werden. Notwendig sind gezielte Weiterbildungsmaßnahmen, ein durchdachtes und mit den Eltern abgestimmtes pädagogisches Konzept und eine überdurchschnittlich engagierte Arbeit der Fachkräfte mit den Kindern.
Die enge Verknüpfung von Kindergarten und Grundschule birgt auch unter Bedingungen hoher pädagogischer Qualität Risiken
Unter der Voraussetzung einer hohen pädagogischen Qualität können die Chancen von Formen der eAM erhöht und die Risiken minimiert werden. Allerdings gilt diese Feststellung zunächst einmal nur für die etablierten Formen der eAM im Rahmen von Tageseinrichtungen für Kinder, wo sich die Integration von Schulkindern allein auf den Betreuungsaspekt (Hort) bezieht. Die Chancen und Risiken der eAM müssen neu bedacht werden, wenn die Integration darüber hinaus partiell auch den Unterricht einschließt, wie dies z.B. in den projektierten "Bildungshäusern" für drei- bis zehnjährige Kinder der Fall ist.
Risiko 1: Einseitige Anpassung an die prestigemächtigere schulische Lernkultur
Die Ressortierung des Kindergartens im Bildungsbereich, die in Baden-Württemberg und anderen Bundesländern eingeführt wurde und für viele Länder außerhalb Deutschlands kennzeichnend ist, kann die allgemein geforderte und anerkannte Zusammenarbeit und Bildungspartnerschaft von Kindergarten und Schule erleichtern. Sie bildet auch die Voraussetzung für die (partielle) Integration von Kindergarten- und Schulkindern auf der Ebene des Unterrichts. Hierbei entsteht jedoch das Risiko, dass die Eigenart und Eigenwertigkeit des Bildungsauftrags des Kindergartens tendenziell in Frage gestellt wird. Experten der OECD haben dazu in dem international vergleichenden Bericht über die frühkindliche Betreuung, Bildung und Erziehung (FBBE) wie folgt Stellung genommen: "Kleine Kinder haben sehr vielfältige Bedürfnisse und es besteht die Gefahr, dass eine verstärkte Zusammenarbeit zwischen den Schulen und der FBBE zu einem schulartigen Herangehen an die frühkindliche Betreuung führen könnte. Druck von oben auf Kindertageseinrichtungen, Inhalte und Methoden der Grundschule zu übernehmen, wirkt sich nachteilig auf den Lernprozess kleiner Kinder aus. Daher ist es wichtig, dass die frühe Kindheit nicht nur als Vorbereitung auf die nächste Bildungsstufe (oder gar auf das Erwachsenenalter) gesehen wird, sondern auch als ein ganz eigenständiger Lebensabschnitt, in dem die Kinder ihr Leben ausleben. Eine verstärkte Zusammenarbeit mit den Schulen ist eine positive Entwicklung, solange der besondere Charakter und die Traditionen der Qualität frühkindlicher Praxis dabei erhalten bleiben" (OECD 2001, S. 129).
Entsprechend plädiert der PISA-Forscher Jürgen Baumert für eine "intensivere Zusammenarbeit von Erziehern und Erzieherinnen und Lehrkräften der Grundschule", betont aber zugleich, dass "Kindertagesstätte und Grundschule dennoch immer einen je eigenen Bildungsauftrag behalten müssen" (Baumert 2006). Zum besonderen Profil des Bildungsauftrags von Tageseinrichtungen für Kinder im Vorschulalter gehört u.a. die enge Verbindung von Spielen und Lernen.(8),(9)
Man wird denjenigen, die sich für eine enge Verzahnung von Kindergarten und Grundschule einsetzen und auch auf der Ebene des Unterrichts erproben wollen, nicht unterstellen können, dass sie einer einseitigen Anpassung der vorschulischen an die schulische Lernkultur das Wort reden. Sie treten vielmehr für eine kreative Verbindung von systematischen mit spielerischen und erkundenden Lernformen ein. Die Frage ist nur, ob diese Vision nicht eher einem Wunschdenken als einer realistischen Einschätzung entspringt. Das Beispiel der "erweiterten Geschwistergruppen" in Schweden belegt jedenfalls die Gefahr, dass die prestigemächtigere schulische Lernkultur auf den Vorschulbereich durchschlägt, und dies mit dem Resultat, dass diese Form der alters- und institutionenbezogenen Integration die intellektuelle und auch die sozial-emotionale Entwicklung der Vorschulkinder nicht besser fördert als im Rahmen von Tageseinrichtungen für Kinder. Im Hinblick auf das "Bildungshaus" für drei- bis zehnjährige Kinder sind angesichts der schulpolitischen Kontextbedingungen in Baden-Württemberg vergleichbare Erfahrungen zu erwarten. Und dies nicht nur infolge der allgemeinen Orientierung der Bildungspolitik an der Verbesserung von Schulleistungen im Zeichen des PISA-Schocks, sondern auch deshalb, weil die Sonderstellung des Anfangsunterrichts mit seinem Profil der Orientierung am Kind und an spielerischen und erkundenden Lernformen sowohl im neuen Lehrplan (2004) als auch innerhalb der Lehrerbildung abgebaut worden ist.
Risiko 2: Marginalisierung der unter Dreijährigen
Der Eindruck, dass im "Bildungshaus" für Drei- bis Zehnjährige der Bildungsauftrag des Kindergartens eine einseitige Akzentuierung in der Perspektive der Anforderungen der Schule erfährt, wird verstärkt durch die Tatsache, dass sich die im "Bildungshaus" vorgesehene Integration von Altersgruppen und Institutionen lediglich "nach oben", d.h. in Richtung Schule ausrichtet, während die Altersgruppe der unter Dreijährigen ausgeklammert bleibt. Dies ist befremdlich, weil die Erkenntnisse der Pädagogik, der Psychologie und der Hirnforschung darin übereinstimmen, dass die entscheidenden Grundlagen der Bildungsprozesse der Kinder in den ersten Lebensjahren gelegt werden. Und auch deshalb, weil der erhöhte Betreuungsbedarf für diese Altersgruppe - in (ganztägigen) Einrichtungen sowie in Gestalt von Familientagespflege - allgemein bekannt und anerkannt ist.
In ihrem Bericht über die Politik der frühkindlichen Betreuung, Bildung und Erziehung (FBBE) in Deutschland haben die Experten der OECD den sozialpädagogisch begründeten "ganzheitlichen" Bildungsansatz in deutschen Kindergärten sehr positiv bewertet und festgestellt: "Eine unbedachte Verlagerung von Kindergärten in den Bereich Bildung könnte dazu führen, dass die FBBE gegenüber dem mächtigen Schulsystem als ungeliebtes Mauerblümchen vor sich hin vegetiert und das FBBE-Personal zu einer kleinen und ausgegrenzten Gruppe wird, die sich anstrengen muss, überhaupt noch gehört zu werden. Dies könnte sich sowohl auf den Kindergarten wie auf andere FBBE-Einrichtungen negativ auswirken, hinsichtlich der Bedeutung der vorschulischen Förderung insgesamt und auch hinsichtlich der sozialen Bedeutung und Stellung des Personals in den Einrichtungen" (OECD 2004, S. 58).
Im internationalen Rahmen lässt sich die eindeutige Tendenz feststellen, die Integration von Altersgruppen und Institutionen zuerst und vor allem im Hinblick auf sämtliche Angebote für Kinder in den Lebensjahren vor der Einschulung voranzubringen. Es müsste daher sichergestellt sein, dass die Fortführung oder auch der Ausbau von Formen der eAM nicht zu Lasten der unter Dreijährigen vonstatten geht. Denn damit bestünde die Gefahr, dass die historisch gewachsene und mittlerweile überwunden geglaubte Randstellung der öffentlichen Kleinkinderziehung aufs Neue verfestigt wird.
Resümee
Wenn es darum geht, jedem Kind zu seinem Recht auf Bildung zu verhelfen, dann darf es nicht beim Wunschdenken und nicht bei Notlösungen in der Verbreitung von Formen der eAM bleiben. Stattdessen muss die Altersgliederung in Tageseinrichtungen für Kinder zum Thema einer öffentlichen und professionellen Debatte gemacht werden. Und es müssen, wenn an der eAM festgehalten wird, dafür angemessene Rahmenbedingungen sichergestellt werden.